Por Sofía Medici. 

Durante siglos, buena parte de la autoridad universitaria estuvo asociada con una distribución desigual del conocimiento. El profesor había leído libros que los estudiantes todavía no conocían, dominaba un vocabulario especializado y podía responder preguntas cuya resolución exigía años de estudio. La clase se organizaba alrededor de esa diferencia. Alguien sabía y hablaba; los demás escuchaban, tomaban apuntes y trataban de reconstruir más tarde aquello que habían alcanzado a comprender.

La inteligencia artificial alteró esa escena. Cualquier estudiante puede obtener en segundos una explicación razonable sobre la teoría de la relatividad, la filosofía de Kant, el funcionamiento de una célula o las causas de una crisis económica. También puede solicitar un resumen, comparar autores, traducir un artículo y producir un ensayo formalmente correcto. La calidad de esas respuestas continúa siendo irregular, pero su velocidad y disponibilidad modificaron para siempre nuestra relación con el conocimiento.

La universidad todavía intenta decidir si debe prohibir, limitar o incorporar estas herramientas. La discusión resulta comprensible, aunque llega tarde. La inteligencia artificial ya está en las aulas, en los teléfonos, en las búsquedas bibliográficas y en los documentos que circulan entre profesores y estudiantes. Forma parte del ambiente en el que se estudia, se escribe y se investiga. Su presencia tiene algo de inevitable, como lo tuvieron antes la calculadora, internet y los procesadores de texto.

Aceptar esa inevitabilidad no significa celebrar cada innovación ni abandonar toda precaución. Significa reconocer el escenario para poder actuar dentro de él. La inteligencia artificial reproduce errores, inventa fuentes, simplifica discusiones complejas y puede reforzar prejuicios contenidos en los datos con los que fue entrenada. También permite explorar perspectivas, ordenar materiales y acelerar tareas mecánicas. La diferencia depende del criterio de quien la utiliza.

Ese criterio se ha convertido en uno de los principales desafíos educativos. Cuando las respuestas aparecen con facilidad, saber formular una pregunta adquiere una importancia decisiva. Preguntar exige identificar un problema, establecer sus límites y reconocer aquello que todavía no comprendemos. Una máquina puede desarrollar una consigna, pero la elección de una pregunta relevante continúa dependiendo de una sensibilidad formada dentro de una tradición, una disciplina y una experiencia concreta.

La abundancia de respuestas también obliga a revisar la función del profesor. Repetir información disponible en cualquier pantalla pierde parte de su eficacia. La clase necesita ofrecer algo diferente: una experiencia intelectual capaz de producir atención, interés y dificultad. En ese punto, el docente se acerca a la figura de un performer.

La palabra puede resultar incómoda en el ámbito académico porque parece vincular la educación con el espectáculo. Sin embargo, toda clase posee una dimensión escénica. Hay un espacio, un tiempo, un cuerpo que habla, voces que intervienen, silencios, ritmos y expectativas. El profesor decide cómo ingresar a un tema, cuándo detenerse, qué ejemplo utilizar y en qué momento introducir una contradicción. Con sus movimientos, tonos y pausas organiza una situación compartida.

El performer académico no busca entretener a cualquier precio. Su tarea consiste en volver presente un problema. Puede comenzar una clase con un caso que divida al curso, una imagen que contradiga el sentido común, una afirmación difícil de aceptar o un texto que obligue a tomar posición. La atención deja entonces de ser una condición que el estudiante debería traer consigo. Se convierte en algo que la clase produce.

Durante mucho tiempo se acusó a los alumnos de no prestar atención. Esa acusación suele omitir que la atención también depende de la forma en que se presenta el conocimiento. Nadie puede exigir interés mediante una orden. El interés se crea cuando alguien percibe que una idea toca una parte de su experiencia, desarma una certeza o permite mirar de otro modo aquello que parecía conocido.

La inteligencia artificial vuelve más visible esa responsabilidad docente. Frente a una herramienta capaz de explicar contenidos con claridad y paciencia, el profesor necesita aportar una forma singular de relacionarlos. Debe construir conexiones inesperadas, enfrentar interpretaciones, leer los gestos del aula y modificar su recorrido cuando advierte que algo no está funcionando. La máquina responde a una instrucción. El profesor participa de una situación y puede dejarse afectar por ella.

También la evaluación tendrá que transformarse. Un ensayo entregado al final de una unidad dice cada vez menos sobre el proceso que lo produjo. Puede haber sido escrito íntegramente por un estudiante, elaborado con asistencia tecnológica o generado a partir de una consigna mínima. La persecución permanente y los detectores automáticos ofrecen soluciones frágiles. Resulta más productivo recuperar el proceso: trabajar con borradores, pedir decisiones justificadas, discutir fuentes, comparar versiones y cerrar el recorrido con una defensa oral.

El estudiante debería poder explicar por qué eligió un argumento, qué descartó, qué dificultades encontró y cómo verificó la información utilizada. La autoría se vuelve visible en esas decisiones. Un texto académico representa el rastro de una experiencia de pensamiento, con sus correcciones, dudas y cambios de dirección. Cuando solo evaluamos el producto terminado, perdemos precisamente aquello que necesitamos aprender a reconocer.

La producción académica enfrenta un desafío similar. Profesores e investigadores utilizan inteligencia artificial para organizar bibliografía, corregir textos, traducir materiales o ensayar estructuras posibles. Esa colaboración requiere criterios públicos. La responsabilidad intelectual continúa perteneciendo a quien firma. Ninguna herramienta puede responder por una fuente inexistente, un argumento defectuoso o una conclusión que excede la evidencia disponible.

Las universidades deberán enseñar formas de uso responsable, establecer reglas comprensibles y distinguir entre asistencia, colaboración y sustitución. También tendrán que evitar una nueva desigualdad. La distancia principal ya no estará entre quienes acceden a la inteligencia artificial y quienes permanecen fuera de ella. Estará entre quienes saben interrogarla, verificar sus resultados y discutir sus supuestos, y quienes aceptan sus respuestas con una confianza automática.

En este contexto, la clase universitaria puede recuperar algo que parecía debilitado: su carácter de acontecimiento. Personas reunidas en un mismo espacio para pensar un problema cuyo resultado todavía no conocen. El profesor prepara la escena, pero no controla completamente lo que ocurre. Una intervención modifica el rumbo, una objeción obliga a revisar una certeza y una pregunta abre una dirección que nadie había previsto.

La inteligencia artificial no anuncia el final de la universidad. Señala el agotamiento de una universidad organizada alrededor de la transmisión de respuestas. Si una explicación puede obtenerse en segundos, el valor de la clase estará en aquello que hagamos con ella: someterla a prueba, detectar sus límites, relacionarla con una experiencia y construir una posición propia.

El profesor seguirá ocupando un lugar central, aunque su autoridad ya no podrá descansar únicamente en la posesión de información. Tendrá que crear las condiciones para que algo importe. Su tarea será producir atención en medio de la dispersión, sostener la dificultad frente a la respuesta inmediata y convertir el conocimiento disponible en una experiencia común.

Después de la respuesta queda el trabajo verdaderamente universitario: aprender a pensar qué significa, por qué debería importarnos y qué estamos dispuestos a hacer con ella.